Algunas estrategias cognoscitivas para facilitar la comprensión textual
A continuación presentaremos algunos elementos teóricos para la comprensión lectora, esencialmente ciertos criterios y estrategias básicas que facilitan la reconstrucción del significado global y específico de un texto. No es nuestro propósito realizar una presentación exhaustiva, sino más bien señalar algunas estrategias modelo.
El primer principio que es necesario tener en cuenta para desarrollar la comprensión lectora es no fragmentar el texto ni el proceso lector para no caer en la ilusión de que al desarrollar destrezas aisladas en el lector, éste las integra en su proceso de lectura.
Las destrezas necesarias para desarrollar la comprensión lectora deben promoverse en el mismo proceso de lectura. Pero también es necesario implementar estrategias pedagógicas antes, durante y después de éste. Las actividades antes y durante pretenden focalizar en los alumnos la atención, despertar su interés, activar el conocimiento previo, movilizar las procesos imaginativos y creativos, y promover la predicción.
Las estrategias para después de la lectura buscan facilitar la reconstrucción del significado global y específico del texto, así como el reconocimiento de su estructura organizativa.
Actividades para realizar antes y durante la lectura
Desde el mismo titulo del texto y de sus imágenes, se puede invitar a los alumnos a escribir o hablar sobre el posible contenido del texto; también se puede trabajar con los comentarios previos, por ejemplo, si se les va a leer un cuento sobre leones, antes de leerlo, se establece un diálogo con los niños sobre los leones, ¿qué saben sobre estos animales?, ¿dónde viven?, ¿qué comen?, entre otros. Otra actividad es la de leer pequeños comentarios sobre el texto, por ejemplo reseñas; además se pueden presentar videos alusivos al tema de la lectura.
En las actividades durante la lectura es recomendable suspender ésta e invitar al alumno a predecir en forma verbal o por escrito el final del texto. No se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de lo comprendido hasta el momento.
Estrategias pedagógicas para después de la lectura
El propósito central de las estrategias para después de la lectura es habilitar a los alumnos para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las redes conceptuales que habitan en él. En esta parte centraremos el análisis en aquellas estrategias que a nuestro modo de ver son más versátiles y eficaces para desarrollar la comprensión lectora.
La Técnica del Recuento: la técnica del recuento es una estrategia que facilita la reconstrucción del significado del texto. Después de leído el texto, se invita a los niños a hablar sobre lo que comprendieron, lo cual permite que expresen los resultados de su interacción con el texto.
A medida que los alumnos verbalizan, el profesor promueve la discusión sobre lo comprendido; esta es una de las estrategias más eficaces para lograr niveles superiores de comprensión sobre la realidad, sea ésta textual, física o social. La función del profesor es orientar adecuadamente la discusión, promoviéndola entre los participantes y no evitándola pues, en el caso de la comprensión lectora el fomento de la interacción y la confrontación de los diferentes puntos de vista conduce al alumno a descentrarse progresivamente de su propio punto de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez más a la objetividad en la comprensión de lo leído.
La Relectura: la discusión sobre lo comprendido en la lectura posee sus limites, se llega a un punto en el cual cada participante de la discusión se aferra a su punto de vista sin ceder, cuando esto sucede la única salida es la relectura, o sea volver a leer el texto y verificar aquellos aspectos que no son claros.
Esta es una de las estrategias más potentes para mejorar la comprensión de la lectura, y con ella se logra reconstruir el significado de un texto. Es claro, además, que un texto de estudio debe leerse varias veces, para de esta manera dar cuenta sobre su contenido de forma cada vez más rigurosa. Al respecto Lerner, se pregunta: ¿Cómo ayudar al niño a comprender mejor lo que ha comprendido originalmente? La respuesta es muy simple: discutiendo y recorriendo al texto para aclarar dudas y superar los conflictos.
Sólo la relectura permite superar la lectura sensorial y realizar una lectura más conceptual. Luego de la primera relectura se repite el ciclo de discusión y relectura, tantas veces como sea necesario para comprender el texto.
El Parafraseo: otra estrategia para mejorar la comprensión de lectura es el parafraseo, es decir, que los alumnos escriban con sus propias palabras lo que comprendieron de un texto. El uso de un lenguaje propio permite observar el nivel de apropiación del significado del texto leído.
Como lo plantea Mc Neil: “cuanto más profundamente se procesa un texto –en términos de construir un modelo mental del mismo- mejor se comprenderá”, un modo de reconocer el nivel de profundidad del procesamiento es la capacidad del lector de evocar a través de una paráfrasis y no a través de una reproducción que intenta ser literal.
Las Redes Conceptuales: la ciencia trabaja con teorías para describir y explicar una realidad. La teoría está compuesta por conceptos, las cuales se relacionan de la forma que le dan sentido a la teoría.
Los conceptos se consignan en las textos con palabras, se trata entonces de que el lector aprenda y comprenda la manera como éstos se relacionan, lo que, requiere que discrimine en el texto, cuáles de ellos son principales y cuáles secundarios.
Este es el proceso de construcción de las redes conceptuales que permiten dar cuenta de lo que dice el texto; si se desea entrenar al lector especialmente a los de cursos superiores, o sea las de la educación básica secundaria, en el dominio de estas redes, es necesario hacerle comprender lo que significa un concepto y cómo puede ubicarlo en el texto, de manera que comprenda que si bien las conceptos se expresan a partir de palabras o conjuntos de éstas, no todos las palabras son conceptos; este ejercicio hay que realizarlo párrafo a párrafo hasta reconstruir la macro-estructura textual. Por ejemplo:
“La adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal-estándar) y el registro (general-especifico, oral-escrito, objetivo-subjetivo y formal-informal) que hay que usar. Los escritores competentes son adecuados y conocen los recursos lingüísticos, propios de cada situación, saben cuándo hay que utilizar el estándar y también dominan los diferentes registros de la lengua (por lo menos los más usuales y los que tienen que usar más o menudo)”.
En el análisis lo primero es ubicar los conceptos que posee el párrafo, es decir, adecuación, texto, variedad: dialectal y estándar, registro: general, especifico, oral, escrito, objetivo, subjetivo, formal e informal; escritores competentes, recursos lingüísticos y lengua.
Luego de la ubicación de los conceptos nos preguntamos por el significado de cada uno, y encontramos que unos conceptos son definidos en el texto y otros no, por ejemplo, en este caso el único definido es el de adecuación y están vagamente definidos las de variedad y registro. Después se ubican los conceptos principales y los que sirven de apoyo a éstos, para así construir la red conceptual. En este caso el concepto principal es el de adecuación, al rededor del cual giran variedad, registro y escritores competentes.
A su vez, al de variedad lo refuerzan los de dialectal y estándar; esta lectura continúa hasta reconstruir la lógica conceptual que habita en el texto y accede hasta su significado.
Es importante anotar que aquellas palabras que son conceptos en un contexto especifico no la son en otros; en el ejemplo anterior “registro” es un concepto, pero en la siguiente oración no lo es, al encontrarse en otro contexto: “El registro de las conductas de los niños”
Veamos otro ejemplo
“La adopción de un enfoque constructivista de la memoria y la elaboración de herramientas analíticas con las que inspeccionar y diseccionar la estructura del material escrito, han sido, sin duda, factores que posibilitaron que este fenómeno se produjera. Sobre estos objetivos se diseñaron en los años setenta diversos modelos de análisis estructurales de la prosa, de los que sobresalen los análisis preposicionales propuestos para estudio de textos narrativos y expositivos” Sigamos el procedimiento anteriormente mostrado. Primero ubicamos los conceptos del texto: enfoque constructivista de la memoria, herramientas analíticas, estructura del material escrito, modelos de análisis estructurales de la prosa, análisis preposicionales, textos narrativos y textos expositivos; es importante observar cómo los conceptos están compuestos por más de una palabra.
El segundo paso es delimitar el significado de cada uno de los conceptos y analizar cuáles de ellas son definidos en párrafos anteriores del texto; en el caso de no aparecer definidos, habría que hacerlo a partir del conocimiento previo o consultando otros libros.
El tercer paso consiste en construir la red conceptual, para la cual se debe precisar cuáles son los conceptos principales y cuáles los secundarios. En este caso el concepto principal no aparece explícitamente en el párrafo pues los podríamos señalar como centrales: enfoque constructivo de la memoria, herramientas analíticas y modelos de análisis de la estructura de la prosa; se subordinan al de comprensión lectora que es el concepto principal. Esto nos permite afirmar que el texto hay que entenderlo como una unidad indivisible y que por tanto el análisis de un párrafo debe considerar los anteriores. Pues no se trata de comprender un fragmento aislado sino una totalidad.
Es importante aclarar que si bien el entrenamiento en la elaboración de redes conceptuales facilita lo comprensión textual, éstas deben ser armados primero en la mente, es decir, que la elaboración de redes es más un proceso cognitivo que gráfico-perceptivo.
Existen, además, otro tipo de estrategias que contribuyen a mejorar la comprensión lectora, tales como la de estructurar un texto a partir de párrafos presentados desordenadamente; organizar párrafos o partir de oraciones o técnicas de completación, en las cuales se presentan oraciones incompletas para que los alumnos las terminen, como por ejemplo: María se lava los ______, Pedro da un puntapié al___________.
También es importante considerar otros procedimientos como la dramatización, el resumen o los cuadros sinópticos. Igualmente tenemos las estrategias metacognoscitivas como una eficaz forma de cualificar la comprensión textual.
Veamos algunos programas de entrenamiento cognitivo aplicados a la comprensión de la lectura.
Estrategias metacognoscitivas para mejorar la comprensión lectora
La metacognición en el campo de la lectura consiste en tomar conciencia del propio proceso de lectura de manera que el lector pueda supervisar y controlar su interacción con el texto, darse cuenta qué partes no comprende y por qué y, además, saber cómo resolver estas dificultades.
En relación con la comprensión lectora podemos, según Baker y Brown, distinguir dos componentes metacognoscitivos; el primero está relacionado con la habilidad para reflexionar sobre el propio proceso de comprensión e incluye el conocimiento que el lector tiene de sus habilidades y recursos en función de la naturaleza de los materiales de lectura y de las demandas de la tarea, así por ejemplo, puede ser consciente de que si no se entiende alguna parte del texto, puede devolverse y releerla o avanzar en la lectura para deducir el significado por el contacto.
Sin embargo, es importante anotar que la conciencia de estas estrategias no asegura que el lector se haga más activo durante el proceso de lectura, de ahí la importancia del control por parte del docente.
El segundo componente de la metacognición es la función ejecutiva o procesos de orden superior los cuales coordinan y dirigen otras actividades e incluyen labores de evaluación, planificación y regulación.
Las investigaciones recientes en el campo de la metacognición muestran que los lectores deficientes tienen limitaciones para responsabilizarse de sus propios procesos cognitivos durante el proceso lector la cual se observa en el desconocimiento del propósito de la lectura y las estrategias lectoras, si como la dificultad para supervisar su proceso de construcción de significados.
A continuación presentaremos algunas de las estrategias metacognoscitivas recopiladas por Mateos y que son las más utilizadas para el mejoramiento de la comprensión lectora, las cuales poseen los siguientes principios comu Algunas estrategias cognoscitivas para facilitar la comprensión textual
A continuación presentaremos algunos elementos teóricos para la comprensión lectora, esencialmente ciertos criterios y estrategias básicas que facilitan la reconstrucción del significado global y específico de un texto. No es nuestro propósito realizar una presentación exhaustiva, sino más bien señalar algunas estrategias modelo.
El primer principio que es necesario tener en cuenta para desarrollar la comprensión lectora es no fragmentar el texto ni el proceso lector para no caer en la ilusión de que al desarrollar destrezas aisladas en el lector, éste las integra en su proceso de lectura.
Las destrezas necesarias para desarrollar la comprensión lectora deben promoverse en el mismo proceso de lectura. Pero también es necesario implementar estrategias pedagógicas antes, durante y después de éste. Las actividades antes y durante pretenden focalizar en los alumnos la atención, despertar su interés, activar el conocimiento previo, movilizar las procesos imaginativos y creativos, y promover la predicción.
Las estrategias para después de la lectura buscan facilitar la reconstrucción del significado global y específico del texto, así como el reconocimiento de su estructura organizativa.
Actividades para realizar antes y durante la lectura
Desde el mismo titulo del texto y de sus imágenes, se puede invitar a los alumnos a escribir o hablar sobre el posible contenido del texto; también se puede trabajar con los comentarios previos, por ejemplo, si se les va a leer un cuento sobre leones, antes de leerlo, se establece un diálogo con los niños sobre los leones, ¿qué saben sobre estos animales?, ¿dónde viven?, ¿qué comen?, entre otros. Otra actividad es la de leer pequeños comentarios sobre el texto, por ejemplo reseñas; además se pueden presentar videos alusivos al tema de la lectura.
En las actividades durante la lectura es recomendable suspender ésta e invitar al alumno a predecir en forma verbal o por escrito el final del texto. No se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de lo comprendido hasta el momento.
Estrategias pedagógicas para después de la lectura
El propósito central de las estrategias para después de la lectura es habilitar a los alumnos para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las redes conceptuales que habitan en él. En esta parte centraremos el análisis en aquellas estrategias que a nuestro modo de ver son más versátiles y eficaces para desarrollar la comprensión lectora.
La Técnica del Recuento: la técnica del recuento es una estrategia que facilita la reconstrucción del significado del texto. Después de leído el texto, se invita a los niños a hablar sobre lo que comprendieron, lo cual permite que expresen los resultados de su interacción con el texto.
A medida que los alumnos verbalizan, el profesor promueve la discusión sobre lo comprendido; esta es una de las estrategias más eficaces para lograr niveles superiores de comprensión sobre la realidad, sea ésta textual, física o social. La función del profesor es orientar adecuadamente la discusión, promoviéndola entre los participantes y no evitándola pues, en el caso de la comprensión lectora el fomento de la interacción y la confrontación de los diferentes puntos de vista conduce al alumno a descentrarse progresivamente de su propio punto de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez más a la objetividad en la comprensión de lo leído.
La Relectura: la discusión sobre lo comprendido en la lectura posee sus limites, se llega a un punto en el cual cada participante de la discusión se aferra a su punto de vista sin ceder, cuando esto sucede la única salida es la relectura, o sea volver a leer el texto y verificar aquellos aspectos que no son claros.
Esta es una de las estrategias más potentes para mejorar la comprensión de la lectura, y con ella se logra reconstruir el significado de un texto. Es claro, además, que un texto de estudio debe leerse varias veces, para de esta manera dar cuenta sobre su contenido de forma cada vez más rigurosa. Al respecto Lerner, se pregunta: ¿Cómo ayudar al niño a comprender mejor lo que ha comprendido originalmente? La respuesta es muy simple: discutiendo y recorriendo al texto para aclarar dudas y superar los conflictos.
Sólo la relectura permite superar la lectura sensorial y realizar una lectura más conceptual. Luego de la primera relectura se repite el ciclo de discusión y relectura, tantas veces como sea necesario para comprender el texto.
El Parafraseo: otra estrategia para mejorar la comprensión de lectura es el parafraseo, es decir, que los alumnos escriban con sus propias palabras lo que comprendieron de un texto. El uso de un lenguaje propio permite observar el nivel de apropiación del significado del texto leído.
Como lo plantea Mc Neil: “cuanto más profundamente se procesa un texto –en términos de construir un modelo mental del mismo- mejor se comprenderá”, un modo de reconocer el nivel de profundidad del procesamiento es la capacidad del lector de evocar a través de una paráfrasis y no a través de una reproducción que intenta ser literal.
Las Redes Conceptuales: la ciencia trabaja con teorías para describir y explicar una realidad. La teoría está compuesta por conceptos, las cuales se relacionan de la forma que le dan sentido a la teoría.
Los conceptos se consignan en las textos con palabras, se trata entonces de que el lector aprenda y comprenda la manera como éstos se relacionan, lo que, requiere que discrimine en el texto, cuáles de ellos son principales y cuáles secundarios.
Este es el proceso de construcción de las redes conceptuales que permiten dar cuenta de lo que dice el texto; si se desea entrenar al lector especialmente a los de cursos superiores, o sea las de la educación básica secundaria, en el dominio de estas redes, es necesario hacerle comprender lo que significa un concepto y cómo puede ubicarlo en el texto, de manera que comprenda que si bien las conceptos se expresan a partir de palabras o conjuntos de éstas, no todos las palabras son conceptos; este ejercicio hay que realizarlo párrafo a párrafo hasta reconstruir la macro-estructura textual. Por ejemplo:
“La adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal-estándar) y el registro (general-especifico, oral-escrito, objetivo-subjetivo y formal-informal) que hay que usar. Los escritores competentes son adecuados y conocen los recursos lingüísticos, propios de cada situación, saben cuándo hay que utilizar el estándar y también dominan los diferentes registros de la lengua (por lo menos los más usuales y los que tienen que usar más o menudo)”.
En el análisis lo primero es ubicar los conceptos que posee el párrafo, es decir, adecuación, texto, variedad: dialectal y estándar, registro: general, especifico, oral, escrito, objetivo, subjetivo, formal e informal; escritores competentes, recursos lingüísticos y lengua.
Luego de la ubicación de los conceptos nos preguntamos por el significado de cada uno, y encontramos que unos conceptos son definidos en el texto y otros no, por ejemplo, en este caso el único definido es el de adecuación y están vagamente definidos las de variedad y registro. Después se ubican los conceptos principales y los que sirven de apoyo a éstos, para así construir la red conceptual. En este caso el concepto principal es el de adecuación, al rededor del cual giran variedad, registro y escritores competentes.
A su vez, al de variedad lo refuerzan los de dialectal y estándar; esta lectura continúa hasta reconstruir la lógica conceptual que habita en el texto y accede hasta su significado.
Es importante anotar que aquellas palabras que son conceptos en un contexto especifico no la son en otros; en el ejemplo anterior “registro” es un concepto, pero en la siguiente oración no lo es, al encontrarse en otro contexto: “El registro de las conductas de los niños”
Veamos otro ejemplo
“La adopción de un enfoque constructivista de la memoria y la elaboración de herramientas analíticas con las que inspeccionar y diseccionar la estructura del material escrito, han sido, sin duda, factores que posibilitaron que este fenómeno se produjera. Sobre estos objetivos se diseñaron en los años setenta diversos modelos de análisis estructurales de la prosa, de los que sobresalen los análisis preposicionales propuestos para estudio de textos narrativos y expositivos” Sigamos el procedimiento anteriormente mostrado. Primero ubicamos los conceptos del texto: enfoque constructivista de la memoria, herramientas analíticas, estructura del material escrito, modelos de análisis estructurales de la prosa, análisis preposicionales, textos narrativos y textos expositivos; es importante observar cómo los conceptos están compuestos por más de una palabra.
El segundo paso es delimitar el significado de cada uno de los conceptos y analizar cuáles de ellas son definidos en párrafos anteriores del texto; en el caso de no aparecer definidos, habría que hacerlo a partir del conocimiento previo o consultando otros libros.
El tercer paso consiste en construir la red conceptual, para la cual se debe precisar cuáles son los conceptos principales y cuáles los secundarios. En este caso el concepto principal no aparece explícitamente en el párrafo pues los podríamos señalar como centrales: enfoque constructivo de la memoria, herramientas analíticas y modelos de análisis de la estructura de la prosa; se subordinan al de comprensión lectora que es el concepto principal. Esto nos permite afirmar que el texto hay que entenderlo como una unidad indivisible y que por tanto el análisis de un párrafo debe considerar los anteriores. Pues no se trata de comprender un fragmento aislado sino una totalidad.
Es importante aclarar que si bien el entrenamiento en la elaboración de redes conceptuales facilita lo comprensión textual, éstas deben ser armados primero en la mente, es decir, que la elaboración de redes es más un proceso cognitivo que gráfico-perceptivo.
Existen, además, otro tipo de estrategias que contribuyen a mejorar la comprensión lectora, tales como la de estructurar un texto a partir de párrafos presentados desordenadamente; organizar párrafos o partir de oraciones o técnicas de completación, en las cuales se presentan oraciones incompletas para que los alumnos las terminen, como por ejemplo: María se lava los ______, Pedro da un puntapié al___________.
También es importante considerar otros procedimientos como la dramatización, el resumen o los cuadros sinópticos. Igualmente tenemos las estrategias metacognoscitivas como una eficaz forma de cualificar la comprensión textual.
Veamos algunos programas de entrenamiento cognitivo aplicados a la comprensión de la lectura.
Estrategias metacognoscitivas para mejorar la comprensión lectora
La metacognición en el campo de la lectura consiste en tomar conciencia del propio proceso de lectura de manera que el lector pueda supervisar y controlar su interacción con el texto, darse cuenta qué partes no comprende y por qué y, además, saber cómo resolver estas dificultades.
En relación con la comprensión lectora podemos, según Baker y Brown, distinguir dos componentes metacognoscitivos; el primero está relacionado con la habilidad para reflexionar sobre el propio proceso de comprensión e incluye el conocimiento que el lector tiene de sus habilidades y recursos en función de la naturaleza de los materiales de lectura y de las demandas de la tarea, así por ejemplo, puede ser consciente de que si no se entiende alguna parte del texto, puede devolverse y releerla o avanzar en la lectura para deducir el significado por el contacto.
Sin embargo, es importante anotar que la conciencia de estas estrategias no asegura que el lector se haga más activo durante el proceso de lectura, de ahí la importancia del control por parte del docente.
El segundo componente de la metacognición es la función ejecutiva o procesos de orden superior los cuales coordinan y dirigen otras actividades e incluyen labores de evaluación, planificación y regulación.
Las investigaciones recientes en el campo de la metacognición muestran que los lectores deficientes tienen limitaciones para responsabilizarse de sus propios procesos cognitivos durante el proceso lector la cual se observa en el desconocimiento del propósito de la lectura y las estrategias lectoras, si como la dificultad para supervisar su proceso de construcción de significados.
A continuación presentaremos algunas de las estrategias metacognoscitivas recopiladas por Mateos y que son las más utilizadas para el mejoramiento de la comprensión lectora, las cuales poseen los siguientes principios comunes. Por ejemplo, en todas ellas se brinda información sobre las estrategias y se entrena directamente en la comprensión. Igualmente en todas ellas se presentan los procedimientos de enseñanza empleados.
Las prácticas de entrenamiento se realizan con la participación de expertos y novatos en ellas, los primeros diseñan las estrategias y a la vez orientan la actividad intelectual de los niños durante el proceso, luego retiran poco a poco su apoyo hasta que los aprendices controlen la estrategia utilizada.
Estrategias para el aprendizaje de información
Este programa es desarrollado con el propósito de fomentar el conocimiento de diferentes estrategias vinculadas con la comprensión lectora, para lo cual brindan información acerca de los aspectos declarativos, procedimentales y conclusionales de las mismas.
El programa está dividido en tres fases de una duración aproximada de cinco a seis semanas cada una: la primera se dirige a la enseñanza de aspectos generales como propósitos de lectura, planes y estrategias; la segunda comprende el conocimiento de estrategias específicas relacionadas con la construcción e identificación del significado del todo (por ejemplo la activación del conocimiento previo, la elaboración, el resumen, la inferencia y la identificación de ideas principales); la tercera se orienta a la enseñanza de estrategias para evaluar y regular la propia lectura, tales como la relectura y el auto cuestionamiento.
La instrucción incluye la explicación de la estrategia, el uso de metáforas, los diálogos entre los alumnos y el profesor, la práctica dirigida y la extensión de las estrategias a distintas áreas del contenido.
Cada sesión de trabajo inicia con una metáfora de la estrategia y una reflexión sobre su relación con la lectura y la que de ella se deriva sobre la forma de leer, por ejemplo: planificar un viaje es como planificar la lectura de un texto. En ambos casos necesitamos saber nuestro destino antes de empezar, contar con un buen mapa y observar nuestro progreso y velocidad a lo largo del camino (Mateos, 1995:331).
Luego de la introducción a la estrategia, el profesor presenta al mismo tiempo cómo y cuándo aplicarla, enseguida los alumnos la practican y sólo cuando posean dudas consultan a los compañeros o al profesor.
En las primeras sesiones de práctica, las metáforas se incluyen en las textos como claves para señalar ocasiones en las que es adecuado el empleo de las estrategias; por ejemplo, se utilizan diferentes señales de traficó como parada, precaución, entre otras, para indicar que hay que supervisar la comprensión alcanzada y utilizar entonces el parafraseo, definir la velocidad de la lectura o releer el texto.
La instrucción finaliza con la socialización de los logros y dificultades de los alumnos con la estrategia utilizada. Para permitir una mayor apropiación de la estrategia se utilizan varias sesiones para aplicarla en textos científicos y sociales.
Pueden ser componentes curriculares correspondientes a este eje las estrategias de comprensión lectora y producción escrita, el desarrollo de procesos como la descripción, la síntesis, la comparación, el desarrollo del pensamiento estructural y relacional, la clasificación, la definición, el análisis, la elaboración de hipótesis, entre otros, y demás competencias del pensamiento asociadas con la comunicación y la significación. Estos procesos pueden ser trabajados tanto a nivel oral como escrito.
En esta medida la formulación del fin nos proyecta hacia un estado ideal en relación con el desarrollo de las competencia de la lectura y la escritura en los estudiantes y la vinculación activa de la escuela con la biblioteca pública, permitiendo la construcción de un norte a todas la intervenciones futuras, que le proyecto es sólo una de ellas.nes. Por ejemplo, en todas ellas se brinda información sobre las estrategias y se entrena directamente en la comprensión. Igualmente en todas ellas se presentan los procedimientos de enseñanza empleados.
Las prácticas de entrenamiento se realizan con la participación de expertos y novatos en ellas, los primeros diseñan las estrategias y a la vez orientan la actividad intelectual de los niños durante el proceso, luego retiran poco a poco su apoyo hasta que los aprendices controlen la estrategia utilizada.
Estrategias para el aprendizaje de información
Este programa es desarrollado con el propósito de fomentar el conocimiento de diferentes estrategias vinculadas con la comprensión lectora, para lo cual brindan información acerca de los aspectos declarativos, procedimentales y conclusionales de las mismas.
El programa está dividido en tres fases de una duración aproximada de cinco a seis semanas cada una: la primera se dirige a la enseñanza de aspectos generales como propósitos de lectura, planes y estrategias; la segunda comprende el conocimiento de estrategias específicas relacionadas con la construcción e identificación del significado del todo (por ejemplo la activación del conocimiento previo, la elaboración, el resumen, la inferencia y la identificación de ideas principales); la tercera se orienta a la enseñanza de estrategias para evaluar y regular la propia lectura, tales como la relectura y el auto cuestionamiento.
La instrucción incluye la explicación de la estrategia, el uso de metáforas, los diálogos entre los alumnos y el profesor, la práctica dirigida y la extensión de las estrategias a distintas áreas del contenido.
Cada sesión de trabajo inicia con una metáfora de la estrategia y una reflexión sobre su relación con la lectura y la que de ella se deriva sobre la forma de leer, por ejemplo: planificar un viaje es como planificar la lectura de un texto. En ambos casos necesitamos saber nuestro destino antes de empezar, contar con un buen mapa y observar nuestro progreso y velocidad a lo largo del camino (Mateos, 1995:331).
Luego de la introducción a la estrategia, el profesor presenta al mismo tiempo cómo y cuándo aplicarla, enseguida los alumnos la practican y sólo cuando posean dudas consultan a los compañeros o al profesor.
En las primeras sesiones de práctica, las metáforas se incluyen en las textos como claves para señalar ocasiones en las que es adecuado el empleo de las estrategias; por ejemplo, se utilizan diferentes señales de traficó como parada, precaución, entre otras, para indicar que hay que supervisar la comprensión alcanzada y utilizar entonces el parafraseo, definir la velocidad de la lectura o releer el texto.
La instrucción finaliza con la socialización de los logros y dificultades de los alumnos con la estrategia utilizada. Para permitir una mayor apropiación de la estrategia se utilizan varias sesiones para aplicarla en textos científicos y sociales.
Pueden ser componentes curriculares correspondientes a este eje las estrategias de comprensión lectora y producción escrita, el desarrollo de procesos como la descripción, la síntesis, la comparación, el desarrollo del pensamiento estructural y relacional, la clasificación, la definición, el análisis, la elaboración de hipótesis, entre otros, y demás competencias del pensamiento asociadas con la comunicación y la significación. Estos procesos pueden ser trabajados tanto a nivel oral como escrito.
En esta medida la formulación del fin nos proyecta hacia un estado ideal en relación con el desarrollo de las competencia de la lectura y la escritura en los estudiantes y la vinculación activa de la escuela con la biblioteca pública, permitiendo la construcción de un norte a todas la intervenciones futuras, que le proyecto es sólo una de ellas.
A continuación presentaremos algunos elementos teóricos para la comprensión lectora, esencialmente ciertos criterios y estrategias básicas que facilitan la reconstrucción del significado global y específico de un texto. No es nuestro propósito realizar una presentación exhaustiva, sino más bien señalar algunas estrategias modelo.
El primer principio que es necesario tener en cuenta para desarrollar la comprensión lectora es no fragmentar el texto ni el proceso lector para no caer en la ilusión de que al desarrollar destrezas aisladas en el lector, éste las integra en su proceso de lectura.
Las destrezas necesarias para desarrollar la comprensión lectora deben promoverse en el mismo proceso de lectura. Pero también es necesario implementar estrategias pedagógicas antes, durante y después de éste. Las actividades antes y durante pretenden focalizar en los alumnos la atención, despertar su interés, activar el conocimiento previo, movilizar las procesos imaginativos y creativos, y promover la predicción.
Las estrategias para después de la lectura buscan facilitar la reconstrucción del significado global y específico del texto, así como el reconocimiento de su estructura organizativa.
Actividades para realizar antes y durante la lectura
Desde el mismo titulo del texto y de sus imágenes, se puede invitar a los alumnos a escribir o hablar sobre el posible contenido del texto; también se puede trabajar con los comentarios previos, por ejemplo, si se les va a leer un cuento sobre leones, antes de leerlo, se establece un diálogo con los niños sobre los leones, ¿qué saben sobre estos animales?, ¿dónde viven?, ¿qué comen?, entre otros. Otra actividad es la de leer pequeños comentarios sobre el texto, por ejemplo reseñas; además se pueden presentar videos alusivos al tema de la lectura.
En las actividades durante la lectura es recomendable suspender ésta e invitar al alumno a predecir en forma verbal o por escrito el final del texto. No se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de lo comprendido hasta el momento.
Estrategias pedagógicas para después de la lectura
El propósito central de las estrategias para después de la lectura es habilitar a los alumnos para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las redes conceptuales que habitan en él. En esta parte centraremos el análisis en aquellas estrategias que a nuestro modo de ver son más versátiles y eficaces para desarrollar la comprensión lectora.
La Técnica del Recuento: la técnica del recuento es una estrategia que facilita la reconstrucción del significado del texto. Después de leído el texto, se invita a los niños a hablar sobre lo que comprendieron, lo cual permite que expresen los resultados de su interacción con el texto.
A medida que los alumnos verbalizan, el profesor promueve la discusión sobre lo comprendido; esta es una de las estrategias más eficaces para lograr niveles superiores de comprensión sobre la realidad, sea ésta textual, física o social. La función del profesor es orientar adecuadamente la discusión, promoviéndola entre los participantes y no evitándola pues, en el caso de la comprensión lectora el fomento de la interacción y la confrontación de los diferentes puntos de vista conduce al alumno a descentrarse progresivamente de su propio punto de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez más a la objetividad en la comprensión de lo leído.
La Relectura: la discusión sobre lo comprendido en la lectura posee sus limites, se llega a un punto en el cual cada participante de la discusión se aferra a su punto de vista sin ceder, cuando esto sucede la única salida es la relectura, o sea volver a leer el texto y verificar aquellos aspectos que no son claros.
Esta es una de las estrategias más potentes para mejorar la comprensión de la lectura, y con ella se logra reconstruir el significado de un texto. Es claro, además, que un texto de estudio debe leerse varias veces, para de esta manera dar cuenta sobre su contenido de forma cada vez más rigurosa. Al respecto Lerner, se pregunta: ¿Cómo ayudar al niño a comprender mejor lo que ha comprendido originalmente? La respuesta es muy simple: discutiendo y recorriendo al texto para aclarar dudas y superar los conflictos.
Sólo la relectura permite superar la lectura sensorial y realizar una lectura más conceptual. Luego de la primera relectura se repite el ciclo de discusión y relectura, tantas veces como sea necesario para comprender el texto.
El Parafraseo: otra estrategia para mejorar la comprensión de lectura es el parafraseo, es decir, que los alumnos escriban con sus propias palabras lo que comprendieron de un texto. El uso de un lenguaje propio permite observar el nivel de apropiación del significado del texto leído.
Como lo plantea Mc Neil: “cuanto más profundamente se procesa un texto –en términos de construir un modelo mental del mismo- mejor se comprenderá”, un modo de reconocer el nivel de profundidad del procesamiento es la capacidad del lector de evocar a través de una paráfrasis y no a través de una reproducción que intenta ser literal.
Las Redes Conceptuales: la ciencia trabaja con teorías para describir y explicar una realidad. La teoría está compuesta por conceptos, las cuales se relacionan de la forma que le dan sentido a la teoría.
Los conceptos se consignan en las textos con palabras, se trata entonces de que el lector aprenda y comprenda la manera como éstos se relacionan, lo que, requiere que discrimine en el texto, cuáles de ellos son principales y cuáles secundarios.
Este es el proceso de construcción de las redes conceptuales que permiten dar cuenta de lo que dice el texto; si se desea entrenar al lector especialmente a los de cursos superiores, o sea las de la educación básica secundaria, en el dominio de estas redes, es necesario hacerle comprender lo que significa un concepto y cómo puede ubicarlo en el texto, de manera que comprenda que si bien las conceptos se expresan a partir de palabras o conjuntos de éstas, no todos las palabras son conceptos; este ejercicio hay que realizarlo párrafo a párrafo hasta reconstruir la macro-estructura textual. Por ejemplo:
“La adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal-estándar) y el registro (general-especifico, oral-escrito, objetivo-subjetivo y formal-informal) que hay que usar. Los escritores competentes son adecuados y conocen los recursos lingüísticos, propios de cada situación, saben cuándo hay que utilizar el estándar y también dominan los diferentes registros de la lengua (por lo menos los más usuales y los que tienen que usar más o menudo)”.
En el análisis lo primero es ubicar los conceptos que posee el párrafo, es decir, adecuación, texto, variedad: dialectal y estándar, registro: general, especifico, oral, escrito, objetivo, subjetivo, formal e informal; escritores competentes, recursos lingüísticos y lengua.
Luego de la ubicación de los conceptos nos preguntamos por el significado de cada uno, y encontramos que unos conceptos son definidos en el texto y otros no, por ejemplo, en este caso el único definido es el de adecuación y están vagamente definidos las de variedad y registro. Después se ubican los conceptos principales y los que sirven de apoyo a éstos, para así construir la red conceptual. En este caso el concepto principal es el de adecuación, al rededor del cual giran variedad, registro y escritores competentes.
A su vez, al de variedad lo refuerzan los de dialectal y estándar; esta lectura continúa hasta reconstruir la lógica conceptual que habita en el texto y accede hasta su significado.
Es importante anotar que aquellas palabras que son conceptos en un contexto especifico no la son en otros; en el ejemplo anterior “registro” es un concepto, pero en la siguiente oración no lo es, al encontrarse en otro contexto: “El registro de las conductas de los niños”
Veamos otro ejemplo
“La adopción de un enfoque constructivista de la memoria y la elaboración de herramientas analíticas con las que inspeccionar y diseccionar la estructura del material escrito, han sido, sin duda, factores que posibilitaron que este fenómeno se produjera. Sobre estos objetivos se diseñaron en los años setenta diversos modelos de análisis estructurales de la prosa, de los que sobresalen los análisis preposicionales propuestos para estudio de textos narrativos y expositivos” Sigamos el procedimiento anteriormente mostrado. Primero ubicamos los conceptos del texto: enfoque constructivista de la memoria, herramientas analíticas, estructura del material escrito, modelos de análisis estructurales de la prosa, análisis preposicionales, textos narrativos y textos expositivos; es importante observar cómo los conceptos están compuestos por más de una palabra.
El segundo paso es delimitar el significado de cada uno de los conceptos y analizar cuáles de ellas son definidos en párrafos anteriores del texto; en el caso de no aparecer definidos, habría que hacerlo a partir del conocimiento previo o consultando otros libros.
El tercer paso consiste en construir la red conceptual, para la cual se debe precisar cuáles son los conceptos principales y cuáles los secundarios. En este caso el concepto principal no aparece explícitamente en el párrafo pues los podríamos señalar como centrales: enfoque constructivo de la memoria, herramientas analíticas y modelos de análisis de la estructura de la prosa; se subordinan al de comprensión lectora que es el concepto principal. Esto nos permite afirmar que el texto hay que entenderlo como una unidad indivisible y que por tanto el análisis de un párrafo debe considerar los anteriores. Pues no se trata de comprender un fragmento aislado sino una totalidad.
Es importante aclarar que si bien el entrenamiento en la elaboración de redes conceptuales facilita lo comprensión textual, éstas deben ser armados primero en la mente, es decir, que la elaboración de redes es más un proceso cognitivo que gráfico-perceptivo.
Existen, además, otro tipo de estrategias que contribuyen a mejorar la comprensión lectora, tales como la de estructurar un texto a partir de párrafos presentados desordenadamente; organizar párrafos o partir de oraciones o técnicas de completación, en las cuales se presentan oraciones incompletas para que los alumnos las terminen, como por ejemplo: María se lava los ______, Pedro da un puntapié al___________.
También es importante considerar otros procedimientos como la dramatización, el resumen o los cuadros sinópticos. Igualmente tenemos las estrategias metacognoscitivas como una eficaz forma de cualificar la comprensión textual.
Veamos algunos programas de entrenamiento cognitivo aplicados a la comprensión de la lectura.
Estrategias metacognoscitivas para mejorar la comprensión lectora
La metacognición en el campo de la lectura consiste en tomar conciencia del propio proceso de lectura de manera que el lector pueda supervisar y controlar su interacción con el texto, darse cuenta qué partes no comprende y por qué y, además, saber cómo resolver estas dificultades.
En relación con la comprensión lectora podemos, según Baker y Brown, distinguir dos componentes metacognoscitivos; el primero está relacionado con la habilidad para reflexionar sobre el propio proceso de comprensión e incluye el conocimiento que el lector tiene de sus habilidades y recursos en función de la naturaleza de los materiales de lectura y de las demandas de la tarea, así por ejemplo, puede ser consciente de que si no se entiende alguna parte del texto, puede devolverse y releerla o avanzar en la lectura para deducir el significado por el contacto.
Sin embargo, es importante anotar que la conciencia de estas estrategias no asegura que el lector se haga más activo durante el proceso de lectura, de ahí la importancia del control por parte del docente.
El segundo componente de la metacognición es la función ejecutiva o procesos de orden superior los cuales coordinan y dirigen otras actividades e incluyen labores de evaluación, planificación y regulación.
Las investigaciones recientes en el campo de la metacognición muestran que los lectores deficientes tienen limitaciones para responsabilizarse de sus propios procesos cognitivos durante el proceso lector la cual se observa en el desconocimiento del propósito de la lectura y las estrategias lectoras, si como la dificultad para supervisar su proceso de construcción de significados.
A continuación presentaremos algunas de las estrategias metacognoscitivas recopiladas por Mateos y que son las más utilizadas para el mejoramiento de la comprensión lectora, las cuales poseen los siguientes principios comu Algunas estrategias cognoscitivas para facilitar la comprensión textual
A continuación presentaremos algunos elementos teóricos para la comprensión lectora, esencialmente ciertos criterios y estrategias básicas que facilitan la reconstrucción del significado global y específico de un texto. No es nuestro propósito realizar una presentación exhaustiva, sino más bien señalar algunas estrategias modelo.
El primer principio que es necesario tener en cuenta para desarrollar la comprensión lectora es no fragmentar el texto ni el proceso lector para no caer en la ilusión de que al desarrollar destrezas aisladas en el lector, éste las integra en su proceso de lectura.
Las destrezas necesarias para desarrollar la comprensión lectora deben promoverse en el mismo proceso de lectura. Pero también es necesario implementar estrategias pedagógicas antes, durante y después de éste. Las actividades antes y durante pretenden focalizar en los alumnos la atención, despertar su interés, activar el conocimiento previo, movilizar las procesos imaginativos y creativos, y promover la predicción.
Las estrategias para después de la lectura buscan facilitar la reconstrucción del significado global y específico del texto, así como el reconocimiento de su estructura organizativa.
Actividades para realizar antes y durante la lectura
Desde el mismo titulo del texto y de sus imágenes, se puede invitar a los alumnos a escribir o hablar sobre el posible contenido del texto; también se puede trabajar con los comentarios previos, por ejemplo, si se les va a leer un cuento sobre leones, antes de leerlo, se establece un diálogo con los niños sobre los leones, ¿qué saben sobre estos animales?, ¿dónde viven?, ¿qué comen?, entre otros. Otra actividad es la de leer pequeños comentarios sobre el texto, por ejemplo reseñas; además se pueden presentar videos alusivos al tema de la lectura.
En las actividades durante la lectura es recomendable suspender ésta e invitar al alumno a predecir en forma verbal o por escrito el final del texto. No se trata de solicitarles a los niños que den cuenta de lo comprendido hasta el momento.
Estrategias pedagógicas para después de la lectura
El propósito central de las estrategias para después de la lectura es habilitar a los alumnos para que den cuenta de lo que dice el texto y reconstruyan las redes conceptuales que habitan en él. En esta parte centraremos el análisis en aquellas estrategias que a nuestro modo de ver son más versátiles y eficaces para desarrollar la comprensión lectora.
La Técnica del Recuento: la técnica del recuento es una estrategia que facilita la reconstrucción del significado del texto. Después de leído el texto, se invita a los niños a hablar sobre lo que comprendieron, lo cual permite que expresen los resultados de su interacción con el texto.
A medida que los alumnos verbalizan, el profesor promueve la discusión sobre lo comprendido; esta es una de las estrategias más eficaces para lograr niveles superiores de comprensión sobre la realidad, sea ésta textual, física o social. La función del profesor es orientar adecuadamente la discusión, promoviéndola entre los participantes y no evitándola pues, en el caso de la comprensión lectora el fomento de la interacción y la confrontación de los diferentes puntos de vista conduce al alumno a descentrarse progresivamente de su propio punto de vista para tomar en cuenta el de los otros y acercarse cada vez más a la objetividad en la comprensión de lo leído.
La Relectura: la discusión sobre lo comprendido en la lectura posee sus limites, se llega a un punto en el cual cada participante de la discusión se aferra a su punto de vista sin ceder, cuando esto sucede la única salida es la relectura, o sea volver a leer el texto y verificar aquellos aspectos que no son claros.
Esta es una de las estrategias más potentes para mejorar la comprensión de la lectura, y con ella se logra reconstruir el significado de un texto. Es claro, además, que un texto de estudio debe leerse varias veces, para de esta manera dar cuenta sobre su contenido de forma cada vez más rigurosa. Al respecto Lerner, se pregunta: ¿Cómo ayudar al niño a comprender mejor lo que ha comprendido originalmente? La respuesta es muy simple: discutiendo y recorriendo al texto para aclarar dudas y superar los conflictos.
Sólo la relectura permite superar la lectura sensorial y realizar una lectura más conceptual. Luego de la primera relectura se repite el ciclo de discusión y relectura, tantas veces como sea necesario para comprender el texto.
El Parafraseo: otra estrategia para mejorar la comprensión de lectura es el parafraseo, es decir, que los alumnos escriban con sus propias palabras lo que comprendieron de un texto. El uso de un lenguaje propio permite observar el nivel de apropiación del significado del texto leído.
Como lo plantea Mc Neil: “cuanto más profundamente se procesa un texto –en términos de construir un modelo mental del mismo- mejor se comprenderá”, un modo de reconocer el nivel de profundidad del procesamiento es la capacidad del lector de evocar a través de una paráfrasis y no a través de una reproducción que intenta ser literal.
Las Redes Conceptuales: la ciencia trabaja con teorías para describir y explicar una realidad. La teoría está compuesta por conceptos, las cuales se relacionan de la forma que le dan sentido a la teoría.
Los conceptos se consignan en las textos con palabras, se trata entonces de que el lector aprenda y comprenda la manera como éstos se relacionan, lo que, requiere que discrimine en el texto, cuáles de ellos son principales y cuáles secundarios.
Este es el proceso de construcción de las redes conceptuales que permiten dar cuenta de lo que dice el texto; si se desea entrenar al lector especialmente a los de cursos superiores, o sea las de la educación básica secundaria, en el dominio de estas redes, es necesario hacerle comprender lo que significa un concepto y cómo puede ubicarlo en el texto, de manera que comprenda que si bien las conceptos se expresan a partir de palabras o conjuntos de éstas, no todos las palabras son conceptos; este ejercicio hay que realizarlo párrafo a párrafo hasta reconstruir la macro-estructura textual. Por ejemplo:
“La adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal-estándar) y el registro (general-especifico, oral-escrito, objetivo-subjetivo y formal-informal) que hay que usar. Los escritores competentes son adecuados y conocen los recursos lingüísticos, propios de cada situación, saben cuándo hay que utilizar el estándar y también dominan los diferentes registros de la lengua (por lo menos los más usuales y los que tienen que usar más o menudo)”.
En el análisis lo primero es ubicar los conceptos que posee el párrafo, es decir, adecuación, texto, variedad: dialectal y estándar, registro: general, especifico, oral, escrito, objetivo, subjetivo, formal e informal; escritores competentes, recursos lingüísticos y lengua.
Luego de la ubicación de los conceptos nos preguntamos por el significado de cada uno, y encontramos que unos conceptos son definidos en el texto y otros no, por ejemplo, en este caso el único definido es el de adecuación y están vagamente definidos las de variedad y registro. Después se ubican los conceptos principales y los que sirven de apoyo a éstos, para así construir la red conceptual. En este caso el concepto principal es el de adecuación, al rededor del cual giran variedad, registro y escritores competentes.
A su vez, al de variedad lo refuerzan los de dialectal y estándar; esta lectura continúa hasta reconstruir la lógica conceptual que habita en el texto y accede hasta su significado.
Es importante anotar que aquellas palabras que son conceptos en un contexto especifico no la son en otros; en el ejemplo anterior “registro” es un concepto, pero en la siguiente oración no lo es, al encontrarse en otro contexto: “El registro de las conductas de los niños”
Veamos otro ejemplo
“La adopción de un enfoque constructivista de la memoria y la elaboración de herramientas analíticas con las que inspeccionar y diseccionar la estructura del material escrito, han sido, sin duda, factores que posibilitaron que este fenómeno se produjera. Sobre estos objetivos se diseñaron en los años setenta diversos modelos de análisis estructurales de la prosa, de los que sobresalen los análisis preposicionales propuestos para estudio de textos narrativos y expositivos” Sigamos el procedimiento anteriormente mostrado. Primero ubicamos los conceptos del texto: enfoque constructivista de la memoria, herramientas analíticas, estructura del material escrito, modelos de análisis estructurales de la prosa, análisis preposicionales, textos narrativos y textos expositivos; es importante observar cómo los conceptos están compuestos por más de una palabra.
El segundo paso es delimitar el significado de cada uno de los conceptos y analizar cuáles de ellas son definidos en párrafos anteriores del texto; en el caso de no aparecer definidos, habría que hacerlo a partir del conocimiento previo o consultando otros libros.
El tercer paso consiste en construir la red conceptual, para la cual se debe precisar cuáles son los conceptos principales y cuáles los secundarios. En este caso el concepto principal no aparece explícitamente en el párrafo pues los podríamos señalar como centrales: enfoque constructivo de la memoria, herramientas analíticas y modelos de análisis de la estructura de la prosa; se subordinan al de comprensión lectora que es el concepto principal. Esto nos permite afirmar que el texto hay que entenderlo como una unidad indivisible y que por tanto el análisis de un párrafo debe considerar los anteriores. Pues no se trata de comprender un fragmento aislado sino una totalidad.
Es importante aclarar que si bien el entrenamiento en la elaboración de redes conceptuales facilita lo comprensión textual, éstas deben ser armados primero en la mente, es decir, que la elaboración de redes es más un proceso cognitivo que gráfico-perceptivo.
Existen, además, otro tipo de estrategias que contribuyen a mejorar la comprensión lectora, tales como la de estructurar un texto a partir de párrafos presentados desordenadamente; organizar párrafos o partir de oraciones o técnicas de completación, en las cuales se presentan oraciones incompletas para que los alumnos las terminen, como por ejemplo: María se lava los ______, Pedro da un puntapié al___________.
También es importante considerar otros procedimientos como la dramatización, el resumen o los cuadros sinópticos. Igualmente tenemos las estrategias metacognoscitivas como una eficaz forma de cualificar la comprensión textual.
Veamos algunos programas de entrenamiento cognitivo aplicados a la comprensión de la lectura.
Estrategias metacognoscitivas para mejorar la comprensión lectora
La metacognición en el campo de la lectura consiste en tomar conciencia del propio proceso de lectura de manera que el lector pueda supervisar y controlar su interacción con el texto, darse cuenta qué partes no comprende y por qué y, además, saber cómo resolver estas dificultades.
En relación con la comprensión lectora podemos, según Baker y Brown, distinguir dos componentes metacognoscitivos; el primero está relacionado con la habilidad para reflexionar sobre el propio proceso de comprensión e incluye el conocimiento que el lector tiene de sus habilidades y recursos en función de la naturaleza de los materiales de lectura y de las demandas de la tarea, así por ejemplo, puede ser consciente de que si no se entiende alguna parte del texto, puede devolverse y releerla o avanzar en la lectura para deducir el significado por el contacto.
Sin embargo, es importante anotar que la conciencia de estas estrategias no asegura que el lector se haga más activo durante el proceso de lectura, de ahí la importancia del control por parte del docente.
El segundo componente de la metacognición es la función ejecutiva o procesos de orden superior los cuales coordinan y dirigen otras actividades e incluyen labores de evaluación, planificación y regulación.
Las investigaciones recientes en el campo de la metacognición muestran que los lectores deficientes tienen limitaciones para responsabilizarse de sus propios procesos cognitivos durante el proceso lector la cual se observa en el desconocimiento del propósito de la lectura y las estrategias lectoras, si como la dificultad para supervisar su proceso de construcción de significados.
A continuación presentaremos algunas de las estrategias metacognoscitivas recopiladas por Mateos y que son las más utilizadas para el mejoramiento de la comprensión lectora, las cuales poseen los siguientes principios comunes. Por ejemplo, en todas ellas se brinda información sobre las estrategias y se entrena directamente en la comprensión. Igualmente en todas ellas se presentan los procedimientos de enseñanza empleados.
Las prácticas de entrenamiento se realizan con la participación de expertos y novatos en ellas, los primeros diseñan las estrategias y a la vez orientan la actividad intelectual de los niños durante el proceso, luego retiran poco a poco su apoyo hasta que los aprendices controlen la estrategia utilizada.
Estrategias para el aprendizaje de información
Este programa es desarrollado con el propósito de fomentar el conocimiento de diferentes estrategias vinculadas con la comprensión lectora, para lo cual brindan información acerca de los aspectos declarativos, procedimentales y conclusionales de las mismas.
El programa está dividido en tres fases de una duración aproximada de cinco a seis semanas cada una: la primera se dirige a la enseñanza de aspectos generales como propósitos de lectura, planes y estrategias; la segunda comprende el conocimiento de estrategias específicas relacionadas con la construcción e identificación del significado del todo (por ejemplo la activación del conocimiento previo, la elaboración, el resumen, la inferencia y la identificación de ideas principales); la tercera se orienta a la enseñanza de estrategias para evaluar y regular la propia lectura, tales como la relectura y el auto cuestionamiento.
La instrucción incluye la explicación de la estrategia, el uso de metáforas, los diálogos entre los alumnos y el profesor, la práctica dirigida y la extensión de las estrategias a distintas áreas del contenido.
Cada sesión de trabajo inicia con una metáfora de la estrategia y una reflexión sobre su relación con la lectura y la que de ella se deriva sobre la forma de leer, por ejemplo: planificar un viaje es como planificar la lectura de un texto. En ambos casos necesitamos saber nuestro destino antes de empezar, contar con un buen mapa y observar nuestro progreso y velocidad a lo largo del camino (Mateos, 1995:331).
Luego de la introducción a la estrategia, el profesor presenta al mismo tiempo cómo y cuándo aplicarla, enseguida los alumnos la practican y sólo cuando posean dudas consultan a los compañeros o al profesor.
En las primeras sesiones de práctica, las metáforas se incluyen en las textos como claves para señalar ocasiones en las que es adecuado el empleo de las estrategias; por ejemplo, se utilizan diferentes señales de traficó como parada, precaución, entre otras, para indicar que hay que supervisar la comprensión alcanzada y utilizar entonces el parafraseo, definir la velocidad de la lectura o releer el texto.
La instrucción finaliza con la socialización de los logros y dificultades de los alumnos con la estrategia utilizada. Para permitir una mayor apropiación de la estrategia se utilizan varias sesiones para aplicarla en textos científicos y sociales.
Pueden ser componentes curriculares correspondientes a este eje las estrategias de comprensión lectora y producción escrita, el desarrollo de procesos como la descripción, la síntesis, la comparación, el desarrollo del pensamiento estructural y relacional, la clasificación, la definición, el análisis, la elaboración de hipótesis, entre otros, y demás competencias del pensamiento asociadas con la comunicación y la significación. Estos procesos pueden ser trabajados tanto a nivel oral como escrito.
En esta medida la formulación del fin nos proyecta hacia un estado ideal en relación con el desarrollo de las competencia de la lectura y la escritura en los estudiantes y la vinculación activa de la escuela con la biblioteca pública, permitiendo la construcción de un norte a todas la intervenciones futuras, que le proyecto es sólo una de ellas.nes. Por ejemplo, en todas ellas se brinda información sobre las estrategias y se entrena directamente en la comprensión. Igualmente en todas ellas se presentan los procedimientos de enseñanza empleados.
Las prácticas de entrenamiento se realizan con la participación de expertos y novatos en ellas, los primeros diseñan las estrategias y a la vez orientan la actividad intelectual de los niños durante el proceso, luego retiran poco a poco su apoyo hasta que los aprendices controlen la estrategia utilizada.
Estrategias para el aprendizaje de información
Este programa es desarrollado con el propósito de fomentar el conocimiento de diferentes estrategias vinculadas con la comprensión lectora, para lo cual brindan información acerca de los aspectos declarativos, procedimentales y conclusionales de las mismas.
El programa está dividido en tres fases de una duración aproximada de cinco a seis semanas cada una: la primera se dirige a la enseñanza de aspectos generales como propósitos de lectura, planes y estrategias; la segunda comprende el conocimiento de estrategias específicas relacionadas con la construcción e identificación del significado del todo (por ejemplo la activación del conocimiento previo, la elaboración, el resumen, la inferencia y la identificación de ideas principales); la tercera se orienta a la enseñanza de estrategias para evaluar y regular la propia lectura, tales como la relectura y el auto cuestionamiento.
La instrucción incluye la explicación de la estrategia, el uso de metáforas, los diálogos entre los alumnos y el profesor, la práctica dirigida y la extensión de las estrategias a distintas áreas del contenido.
Cada sesión de trabajo inicia con una metáfora de la estrategia y una reflexión sobre su relación con la lectura y la que de ella se deriva sobre la forma de leer, por ejemplo: planificar un viaje es como planificar la lectura de un texto. En ambos casos necesitamos saber nuestro destino antes de empezar, contar con un buen mapa y observar nuestro progreso y velocidad a lo largo del camino (Mateos, 1995:331).
Luego de la introducción a la estrategia, el profesor presenta al mismo tiempo cómo y cuándo aplicarla, enseguida los alumnos la practican y sólo cuando posean dudas consultan a los compañeros o al profesor.
En las primeras sesiones de práctica, las metáforas se incluyen en las textos como claves para señalar ocasiones en las que es adecuado el empleo de las estrategias; por ejemplo, se utilizan diferentes señales de traficó como parada, precaución, entre otras, para indicar que hay que supervisar la comprensión alcanzada y utilizar entonces el parafraseo, definir la velocidad de la lectura o releer el texto.
La instrucción finaliza con la socialización de los logros y dificultades de los alumnos con la estrategia utilizada. Para permitir una mayor apropiación de la estrategia se utilizan varias sesiones para aplicarla en textos científicos y sociales.
Pueden ser componentes curriculares correspondientes a este eje las estrategias de comprensión lectora y producción escrita, el desarrollo de procesos como la descripción, la síntesis, la comparación, el desarrollo del pensamiento estructural y relacional, la clasificación, la definición, el análisis, la elaboración de hipótesis, entre otros, y demás competencias del pensamiento asociadas con la comunicación y la significación. Estos procesos pueden ser trabajados tanto a nivel oral como escrito.
En esta medida la formulación del fin nos proyecta hacia un estado ideal en relación con el desarrollo de las competencia de la lectura y la escritura en los estudiantes y la vinculación activa de la escuela con la biblioteca pública, permitiendo la construcción de un norte a todas la intervenciones futuras, que le proyecto es sólo una de ellas.
