sábado, 30 de abril de 2011

EXPLORANDO TEXTOS BILINGÜES

EXPLORANDO EL INTERAPRENDIZAJE EN REALIDADES
ESCOLARES DE PAÍSES INTERCULTURALES
Rossana Podestá Siri
Muchas fueron las razones que me llevaron a elaborar una propuesta de intervención educativa para contextos interculturales, pero sobre todo una me condujo a pensar en la autoría infantil indígena. ¿Cómo serían las conductas de los niños, sus reacciones si ellos fueran los autores de sus propias realidades? ¿Qué efectos provocaría el tener la palabra y la voz para hablar del territorio que los vio nacer? ¿De qué forma lo harían? ¿Con qué entrega y disciplina? ¿Cómo reaccionarían (cognitiva y humanamente) los niños nahuas del centro de México frente a otros niños de pueblos similares, pero también frente a niños de la ciudad al entrar en contacto. ¿Qué dirían ellos que nosotros no vemos sobre sus mundos desde occidente? Abrir el mosaico de interlocutores era importante porque simularía el diverso y complejo contexto mexicano. Abordaríamos temas sociales y escolares en este intercambio dinámico y real. Sus resultados abrieron una ventana a quienes trabajamos en educación intercultural.
Palabras claves: Educación intercultural, metodologías colaborativas, autoría infantil indígena, interaprendizaje, representaciones sociales.
Introducción
A través de este artículo daré a conocer una propuesta metodológica de intervención socioeducativa a partir de la cual niños nahuas mexicanos logran ser los autores de sus mundos, a través de múltiples lenguajes (escritura, oralidad, fotografía, dibujo y video), desde sus salones de clase. ¿Por qué es importante llevar a cabo investigaciones transdisciplinarias- donde los niños son los actores y autores en contextos interculturales?

En México existen aún más de sesenta y ocho agrupaciones lingüísticas y trescientas sesenta y cuatro variantes lingüísticas (INALI, 2008) repartidas a lo ancho y largo del territorio nacional. Es una necesidad imperiosa la que tenemos de documentar para dar a conocer la diversidad de culturas existentes en nuestro territorio. Culturas marginadas por unos y olvidadas por otros. Sólo a nivel constitucional se reconocen sus derechos, que la mayoría de las veces los mismos indígenas desconocen. Sin embargo, las autoridades educativas actualmente proponen implementar una educación intercultural para todos. Comparto la idea porque hasta ahora sólo se ha diferenciado a los indígenas sin considerar que vivimos en países interculturales y que todos los ciudadanos debemos estar formados para vivir en ellos. Revertir este panorama de viejas y enquistadas prácticas y concepciones educativas no es nada fácil y sobre todo el peso de la dominación sumisión, a la que los pueblos indígenas han estado sometidos.
A esto debemos sumarle la escasez de trabajos en antropología educativa y en lingüística aplicada a las lenguas indígenas, que aborden estos temas tan actuales y cuya vertiente aplicada es la que más requerimos. Los antropólogos, por otra parte, no trabajan con niños, sino con los adultos. Sin embargo considero que los niños son la pauta de cuánto se reproducen o se transforman las culturas de un país. Estos niños, asistan o no a escuelas indígenas, no cuentan con materiales de lectura y escritura sobre sus propias realidades que incluyan el bagaje de conocimientos indígenas que adquirieron en sus socializaciones primarias. Tampoco se respeta uno de los derechos lingüísticos más importantes, el hablar su lengua materna y el ser alfabetizado en la misma antes de aprender su segunda lengua, el español. Lengua y cultura son dos elementos indisociables necesarios de abordar y de plasmar en sus materiales escolares67. Los textos editados por la Dirección General de Educación Indígena y por el Consejo Nacional de Fomento Educativo, entre otras oficinas encargadas de administrar la Educación Intercultural, son en su gran mayoría, producto de una selección externa (occidental), es decir de antropólogos o diseñadores educativos que conocen desde fuera sus culturas. Aún no se ha incorporado la visión nativa en los mismos. Cuando me refiero a ésta no sólo quiero decir dibujos y textos de los niños porque esto es lo que prima en nuestra literatura educativa, sino hago referencia a los órdenes propios y sin manipulación temática, es decir sin marcarle a los niños los temas que tienen que desarrollar anulando de esta manera sus intereses y preferencias que pueden ser externados a partir de un planteamiento abierto y real de nuestra parte, pero que dé sentido a los niños para tejer su propia construcción.
“Si son lingüistas los que confeccionan el material se privilegiará la lengua, si son antropólogos la cultura y una de las deudas mayores que tenemos a nivel formativo es conformar equipos de investigación interdisciplinarios para que desde múltiples áreas del conocimiento trabajemos para esta área educativa que es la más relevante del mundo moderno”.

Puntualizo esta advertencia porque una cosa es mirar desde occidente a los niños indígenas y otra muy diferente es la actuación y construcción de estos mismos niños como nativos. La(s) mirada(s) que puedo tener yo, y la que tienen los niños se ve diferenciada dependiendo de la cultura de la que procedamos porque las cosmovisiones son propias a cada cultura (Podestá 2000b). Esta diferencia es más notoria cuando hablamos de cultura occidental y no occidental.
Por ello, la pregunta central que me planteé fue cómo involucrar a niños nativos a expresar sus mundos, sus realidades, sus opiniones, sus creencias, en una palabra las representaciones sociales (Moscovici 1961, 1984, 1988, 1993; Jodelet, 1989, 1993, 1994) que tienen acerca de sus territorios.
Esta inquietud la tengo porque como lingüista y antropóloga educativa me he percatado de las limitaciones que manifiestan nuestros trabajos científicos, al adoptar mecanismos clásicos de entrevista y análisis de los materiales resultantes. Decía Geertz ¿cómo se alcanza el conocimiento antropológico del modo en que piensan, sienten y perciben los nativos? La cuestión consiste en descifrar qué demonios creen ellos que son. Nadie conoce mejor esa respuesta que ellos mismos, de ahí la pasión por nadar en la corriente de su experiencia (Geertz, 1994). Esta es un poco la aventura que me lleva a pensar en un cambio de lugares y de roles por parte del investigador para abrirles su camino a la autoría nativa y al mismo tiempo a nosotros, quienes desde fuera queremos mirar el actuar y el pensar nativo para encontrar otras respuestas al conocimiento de otras culturas.

Nuestros estudios antropológicos ¿realmente reflejan los temas que los niños, oriundos del espacio, desean trabajar, leer, comentar?; ¿La jerarquización que asignamos a nuestras búsquedas es la misma que la de un nativo?; ¿Cómo interpretamos su cultura?; ¿Qué afectos incorporamos a nuestros trabajos?
Nuevas posiciones del investigador, nuevas maneras de interactuar. Soltando el control
El punto central salta a la vista y es ¿cómo alcanzar este cambio empírico? Y además de relacionamiento que deseaba modificar en mi actuar como investigadora. De este cambio de lugar y actitud tendría como resultado nuevos materiales que saldrían a la luz a partir de nuevas formas de hacer investigación. ¿Hallaría nuevas formas de elicitación para distintas ciencias sociales?
La suma de estas interrogantes es el resultado de mis múltiples cuestionamientos cuando trabajo culturas diferentes a la que pertenezco. Mis primeras intuiciones me orillaron a explorar un trabajo de co-autoría70 occidente-no occidente. A pensar en desplegar un encuentro de miradas y de concepciones de mundo, la mía por un lado desde fuera y la de los niños desde dentro; esto me condujo a poner en práctica relaciones horizontales y simétricas (maestro/ investigador, niños nativos/ niños nativos) y no directivas desde arriba y desde fuera. Con este abordaje podemos establecer relaciones de interaprendizaje principio fundamental que evoca el proceso fundador de todo proyecto educativo intercultural porque se establece una relación de reciprocidad entre indígenas y no indígenas (Gasché 2008 a y b).

Estaba segura que los niños pueden hablar por sí y de sí mismos, quién mejor que ellos para hablar del territorio en el que nacieron; por ende, comencé por desplazar mi rol de la escena central y cederles la palabra para que asumieran un rol poderoso71 (Tedlock 1983, 1998) a partir de una consigna guía y con carácter evocativo.
Esta búsqueda en la que me encontraba está relacionada a viejos problemas antropológicos y es retomada por la antropología posmoderna cuando discute la quiebra de la autoridad etnográfica y la búsqueda de nuevas formas para representar adecuadamente la autoridad de los informantes (Clifford, 1995; Clifford y Geertz 1991). En lo particular me interesaban dos planos: el metodológico e innovar en la escritura etnográfica compartiendo la co-autoría, asumiendo todos los retos que rompen los esquemas occidentales sobre este tema.
Sabía que con todo lo que los niños develaran de sus universos de socialización primaria me permitiría visualizar el proceso de construcción que adoptarían para plasmar su visión y lo expresado contribuiría con una nueva manera de elicitar sus miradas, voces, sentimientos, mismos que mirando una sociedad desde fuera es imposible que los podamos vertir de la misma forma y con el mismo orden porque nuestras cosmogonías son diferentes.

Lo que me importaba era que generaran su propio discurso en forma de textos (visuales, verbales y no verbales) e independiente del mío, manifestaran una parte de sus esencias, no fragmentos entrecortados de sus ópticas sobre la vida, tal y como se construyen los textos antropológicos clásicos. Me asaltaron muchas interrogantes de procedimiento, la fundamental fue ¿cómo evitar lanzar la primera pregunta para no perfilar temáticamente mis intereses. Pero si no interrogaba cómo iba a detonar la comunicación. ¿Cómo iniciaría esta nueva forma de hacer investigación? La respuesta fue evocando, a partir de una consigna muy simple que detonó su encuentro con ellos, con su cultura, con su familia y con los Otros, nuevos amigos y de esa manera yo desaparecía de la escena central y daba paso a un diálogo infantil indígena donde desplegaron su creatividad, su emotividad, sus conocimientos, su manejo lingüístico, en su primera y segunda lengua, reactivaron su memoria histórica, sus múltiples conocimientos indígenas, el lugar que ocupan en el contexto nacional, entre otras muchos aspectos que nos develan la profundidad histórico-filosófica de un niño indígena.
Espacios distantes y contrastantes
Para aprovechar la diversidad etnolingüística mexicana, y podríamos pensar en un futuro en implementar proyectos similares en distintas partes de América Latina, la idea fue plantear un diálogo entre niños de educación básica de dos pueblos nahuas distantes y contrastantes entre sí, en los cuales había desarrollado trabajos de investigación sociolingüística, por lo que conocía sus comunidades y los niños en edad escolar. De esa manera yo desplazaba mi figura porque no sería conmigo con quien se comunicarían, ni con un adulto. Esto implicaba también despertar un interés, una motivación para emprender este conocimiento mutuo al que nos íbamos a adentrar.

Cediendo la palabra a los niños desplazo mi autoridad etnográfica
El haber investigado lingüísticamente espacios contrastantes me dio la posibilidad de pensar en un diálogo entre niños para refuncionalizar sus lenguas (el náhuatl y el español) pero al mismo tiempo me preocupaban los temas que se revelarían a través de este enlace. Es decir, que se comunicaran lingüística y culturalmente, en todo el sentido de la palabra, de un pueblo a otro. Pero cómo invitarlos a tal empresa. Era necesario pensar en un planteamiento que los convenciera rápidamente y que les entusiasmara. Una consigna detonadora fue el eje del conocimiento mutuo: “me podrás contar cómo es tu pueblo y cómo eres tú, para que yo te cuente como es el mío y como soy yo”. Al unísono me contestaron que sí. En esta consigna se conjugan dos aspectos emotivos centrales de todo individuo: territorio e identidad. ¿Qué niño no sabe hablar del lugar donde nació y de él mismo? Podían explayarse sentimental y cognitivamente pero, sobre todo, nadie podía corregirlos porque sólo ellos sabían qué poner de sus propias socializaciones. Así comienzan a “empoderarse” y a ser los autores de sus realidades.

El reto inmediato a ello era cómo iban a establecer la comunicación a tanta distancia. La carta se tornaba un género discursivo ad hoc a este primer contacto porque permite conocer lo desconocido y mantener contacto con lo conocido. Pero la idea era que la escritura no fuera el único recurso porque es ajena a sus contextos. La transmisión de su cultura náhuatl es a nivel oral, no cuentan con periódicos, ni revistas. En sus casas existen los libros gratuitos que la escuela les obsequia, a veces tienen libros religiosos, pero la cultura escrita está entrando de manera lenta y no tiene funcionalidad en sus vidas.

No obstante, la escuela es la institución encargada de su enseñanza en estos contextos. Una de las razones por las cuales el trabajo se les propuso a niños de quinto grado escolar es la situación lingüística de San Miguel, muy común en escuelas indígenas con alumnos que ingresan monolingües en su lengua y sufren una castellanización endeble. La consigna arriba planteada les abría la posibilidad de hablar de algo muy conocido y querido como era su pueblo y de ejercitar la escritura de la lengua que prefirieran usar, el náhuatl o el español, o ambas. Además la emplearían en una situación verdaderamente real de comunicación, donde el enfoque comunicativo se ponía en práctica. No pusieron obstáculos en el logro de esta primera expresión. A pesar de las dificultades mecánicas de la escritura, puntuación, ortografía, concordancia género número, ausente en sus lenguas, sus cartas fueron leídas con gusto por sus nuevos amigos. Los niños en contacto tienen niveles de proficiencia lingüística (Cummins 1981) contrastantes que podremos observar en sus textos. En las primeras cartas comienzan a marcar cuáles son las temáticas principales que caracterizan a sus pueblos. Por problemas de espacio tomaré solamente dos cartas. Claudio de la Cruz Benitez les escribe contando cómo es su pueblo a los niños yancuitlalpeños:
Estimado amigos75:
aqui hay animales
aqui hay serdos grandes y agua
y gatos y raton y vivoras y conejos
y venados aquí hay milpa y aquí hay café
aqui hay arboles y aquí hay flores
aqui hay pollos y gallinas y challotes
aqui hay perros y vacas y huagolotes
y patos aqui hay platano aquí hay naranja
aqui hay chivos y ardillas
aqui hay borregos y caballos
Claudio de la Cruz Benites
Quero que me dijo que hay en tu pueblo

Niños autores. Niños dueños de su expresión

Uno de los aspectos más interesantes de esta propuesta es observar la apropiación que hacen los niños para ser los autores. Sucede un proceso antes de posicionarse en este rol. Este depende, en un inicio, de la primera respuesta de sus nuevos amigos en las cuales se identifica claramente que ellos son los interrogados. “Niña: te mando la contestación aunque no te conozca yo te mando una carta para que conozcas a mi pueblo” (Irma, 5to. 10 años SM) “Que me conozcas y te conozca y ojalá nos caigamos bien” (Isabel Tapia Matamoros, MY). “Conoceremos más a su pueblo aunque sólo por estas cartas que aunque escritas sirven para identificarnos…” (Hortensia Flores Aguilar, MY). Cuando alcanzan ver estas primeras cartas o fotos entienden que el proyecto para el que trabajan es cierto y hay que mostrar cómo es su pueblo, quiénes son y que se están dirigiendo a ellos, no a mí. Esto marca un compromiso individual y de grupo porque forman parte de una colectividad. Reconocen otro aspecto muy importante, que ellos son los nativos, es decir ¿quién puede presentar y representar su pueblo mejor que sus habitantes? que conocen todos sus recovecos, su historia, sus leyendas y aman su espacio. Además, para lo que no recuerden, tienen las fuentes directas de sus abuelos, tíos y padres que son consultados por los mismos niños participantes. Lo que no sepan lo preguntan, lo que saben lo refuerzan. Evidenciamos el contacto familiar que existe en estos lugares y los abuelos juegan un papel fundamental en la transmisión de sus creencias. Esto contado por los mismos pequeños cuando explican la procedencia de su conocimiento. Uno de los niños me comentó: ayer le dije a mi abuelo: “necesito que me cuentes la historia del pueblo porque mis nuevos amigos que están en otro pueblo quieren conocerla, si no me la cuentas, sus abuelos no querrán contarme a mí cosas que yo puedo aprender de sus costumbres”. En todos estos haceres se potencia lo cognitivo, lo emocional, el ser parte de este proyecto y a su vez desarrollan estrategias de convencimiento e indagación para resolver este intercambio de ideas y costumbres.

Privilegiando las lógicas nativas

El siguiente reto era cómo iban a presentar todas las expresiones que lograran decir, escribir, fotografiar, filmar sobre su pueblo. Cómo construir a partir de las interrogantes planteadas en el primer intercambio epistolar. Dibujos aislados con descripciones o fotos sueltas, esa no era la intención. Ellos mismos sugirieron la idea de armar “libros” que albergaran cómo era su pueblo y con ello lograríamos nuestro propósito: la formación de “textos nativos”, no fragmentos, que estarían organizados de acuerdo a su lógica nativa y a la jerarquización cultural que ellos asignarían a todo lo recopilado. Libros en plural porque las fotos permitían contar cómo era su pueblo, pero también con los dibujos podían armar unidades globales con significado otorgados por el conocimiento local. Serían una especie de “libros abiertos” que siempre podrían ser complementados por ellos, por compañeros de otros salones y posteriormente por las nuevas generaciones. Había lugar para lo conocido y para lo nuevo adoptado por su pueblo.

El trabajo individual desarrollado, a partir de las preguntas formuladas en las cartas y el desarrollo que desean hacer de temas claves de su pueblo, los lleva a contar con un archivo considerable de narraciones que necesitan ser armadas y jerarquizadas en una segunda etapa. Esto enfrenta a los niños a la ponderación, al conocimiento de lo que el compañero hizo y a la relectura para su corrección si es el caso. Esto con respecto al dibujo y a la escritura. Con la fotografía el camino es similar. Ordenan, entre todos, las fotos que tomaron, las agrupan, escriben sobre ellas para explicar por qué las tomaron y qué parte del pueblo representan. En ambos casos notamos órdenes, lógicas propias pero sobretodo un hacer suyo en el que todos cooperan. Igual que muchas tareas que realizan sus padres a través del trabajo comunitario o faenas. Este principio tampoco es ejercitado por la escuela como fuente de aprendizaje y sería fundamental incluirlo. Los autores son los mismos jueces de sus propias producciones una vez que han finalizado su libro. Socializan lo escrito primero con sus compañeros de clase y luego con otros grupos de la misma escuela quienes opinan sobre las representaciones plasmadas. En grupo rememoran su memoria colectiva y todos los niños se convierten en jueces potenciales de la historia del lugar, de sus leyendas, de sus fuentes naturales, etc. Quién mejor que los nativos para complementar, comentar, profundizar lo adquirido en su pueblo de generación en generación. La explicitación de este conocimiento se vuelve una herramienta de valoración de la identidad. Fortalecen y amplían lo ya conocido en el intercambio grupal.

Algunas reflexiones
Este trabajo persigue el encuentro de dos niveles etnográficos: el del investigador observando y conceptualizando lo evocado por él mismo. Es decir lo que ocurre en el salón de clase: agrupaciones por género, entusiasmo, dedicación, trabajo en común, acuerdos, preferencias verbales, actitudes, reflexiones provocadas ante las contestaciones de los otros, refuerzo de identidades, similitudes y diferencias lingüísticas, el trabajo de la memoria colectiva ejercitada grupalmente entre muchos otros. Y el segundo nivel, el de los niños contando y armando desde su perspectiva, bajo el consenso del grupo cómo es su pueblo, lo que les permite reflexionar sobre su actuar y su ser. De esta manera se construyen dos discursos complementarios que dan como resultado dos caras del mismo fenómeno.
La posibilidad de los niños de ordenar sus mundos, de discutirlo y analizarlo con otros compañeros de su salón o de salones diferentes de la misma escuela es una gran oportunidad antropológica y al mismo tiempo educativa, de plantear a los niños retos que están en sus manos. En este hacer no sólo ponen en práctica habilidades escolares (leer, escribir, analizar, investigar, dibujar), sino también sociales, de autodefinición, de autoadscripción étnica. Vemos reunidos así nuevas rutas metodológicas que nos llevan a indagar aspectos epistemológicos a profundizar cuando trabajamos culturas no occidentales. Por ello debemos continuar proponiendo nuevas formas de hacer etnografía que incluyan a más actores, con caminos novedosos de representar la alteridad, de tal manera que nuestras etnografías estén invadidas por la heteroglosia (Clifford, 1995). De esta manera abrimos caminos para la intervención pedagógica.

Referencias Bibliográficas
Bertely, María [Coord.] (2004). Tarjetas de autoaprendizaje para los pueblos mayas; Guía para el desarrollo de las tarjetas de autoaprendizaje. México, SEP-UNEM-OEI/ Santillana. Bertely, María (2006). “La construcción desde abajo de una nueva educación intercultural bilingüe para Mexico.” En: Todd L.E. y V. Arredondo (2006). La Educación que México necesita. Visión de Expertos. Nuevo León, Centro de Los Altos Estudios e Investigación Pedagógica/ CECyTE, NL. --- “Relatos en lenguas indígenas” en: Bertely, María [Coord.] (2008) Los hombres y las mujeres de maíz. Democracia y derecho indígena para el mundo. Fondo Editorial de la PUCP, Fundación Ford, UNEM, CIESAS, Papeles de la Casa Chata, 213 pp., México. Bertely, María [Coord.] (2008) Los hombres y las mujeres de maíz. Democracia y derecho indígena para el mundo (lenguas tsotsil, tseltal y ch´ol). México, Programa nacional de Lectura- Bibliotecas Escolares y de Aula 2008-2009, primer grado de Secundaria, CONALITEG/ SEP- Serie de Urania, CIESAS, Fundación Ford, PUCP, UNEM.
Jodelet, Denise (1993). «Les representations sociales». En: Sciences Humaines No. 27 Avril.
Jodelet, Dense, Wolfgang Wagner, y Fran Elajabarrieta. [Comps.] (1994) Representaciones Sociales. España. Mc Graw-Hill.
Moscovici, Serge (1961-1976). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires. Editorial Huemul.
Moscovici, Serge (1984). De la science au sense comun. Psychologie sociale. PUF. Paris. Moscovici, Serge (1988). “Notes towards a description of social representations. European Journal of Social Psychology 18, 3. Pp 211-250.
Podestá, Rossana (2002). Historias de tres pueblos maravillosos. El mundo de los niños nahuas a través de sus letras y dibujos. Vicerrectoría de Investigación y Estudios de Posgrado e Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Podestá, Rossana y niñas, niños nahuas y de la ciudad (2008). Encuentro de miradas. El territorio visto por diversos autores. Coordinación General de Investigación Intercultural-Secretaria de Educación Pública. Podestá, Rossana (2009) “Niños (as) y maestros (as) indígenas autores (as) de sus propios conocimientos” en Memorias del Congreso de la ARIC 2009.
Seneff, Roth (2009). Discurso de presentación del libro: Encuentro de Miradas. El territorio visto por diversos autores. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Febrero de 2009.
Tedlock, Denisse (1983). The spoken word and the work of interpretation. University of Pennsylvania Press Philadelphia.
Tedlock, Denisse (1998) “Preguntas concernientes a la antropología dialógica”. En: El surgimiento de la antropología posmoderna. Comp. Carlos Reynoso. Ed. Gedisa. España.


ACTIVIDAD DE CONTEXTO INTERCULTURAL BILINGÜE
Las siguientes preguntas buscan identificar el análisis de contexto sobre la cultura wayuu, o los pueblos minoritarios en la Península de la Guajira.
1. ¿Cuál es o debería ser el modelo pedagógico que se aplica o debería aplicar en los contextos de la educación bilingüe?.
2. ¿Que función cumplen los textos guías de las editoriales oferentes del mercado en la enseñanza de la educación intercultural bilingüe?.
3. ¿Luego de la lectura del documento cuales son los aspectos que tienen en común las culturas mexicanas y la wayuu, justifica tu respuesta?.
4. ¿Cual es la función principal de antropología en el estudio de los pueblos indígenas?
5. El pueblo wayuu, tiene libertades para enseñar en contexto bilingüe o por lo contrario carece de esos principios.
6. ¿Cual serán los aportes de los egresados de la Uniguajira a pueblo indígena y al no indígena teniendo en cuenta le contexto intercultural?.
7. ¿Cuales son las metodologías de enseñanza que se pueden aplicar en contexto intercultural bilingüe?
8. ¿Conoces los parámetros que regula la educación intercultural bilingüe en la Guajira si o no por que?
9. ¿crees que la educación formal aplicada a los estudiantes de la zona urbana es aplicable en contexto Intercultural bilingüe?
10. Investiga cuales son los parámetros que aplica la administración municipal para la atención de los pueblos indígenas, desplazados, o vulnerable. Cual tu opinión frente a este hecho.
11. Desde tu análisis ¿cual es la realidad pedagógica que afronta la educación intercultural bilingüe en el departamento de la guajira?
12. Están en capacidad los estudiantes de la población indígena de la Guajira competir con los estudiantes de Colombia.
13. Teniendo en cuanta un elemento de la investigación etnográfica “la observación participativa y las entrevistas”, pueden ser estas un elemento de gran utilidad par la educación intercultural bilingüe. Sustenta tu respuesta.
14. Desde tu énfasis de estudio realiza una propuesta que permita articular el conocimiento, la didáctica para afianzar la educación intercultural bilingüe.
15. "Dada la diversidad de condiciones de existencia de los pueblos indígenas en el mundo, la educación indígena no responde a un modelo único; su pedagogía tiene que adaptarse a las circunstancias. Si bien existen ya numerosos ejemplos exitosos de educación intercultural bilingüe, no todos los países en que hay poblaciones indígenas han adoptado esta modalidad educativa. Además, aún cuando existe sobre el papel, su implementación, según numerosos estudios realizados, deja mucho que desear y sus resultados prácticos no siempre resultan plenamente satisfactorios." Teniendo en cuanta el enunciado y analizando la realidad de la guajira esta aplica al modelo de educación existente cuales son tus razones para expresar tu punto de vista.
16. Teniendo en cuenta el documento Anaa akua´ipa, es el proyecto etnoeducativo de la población wayuu, se cumple con las etapas de planeación, diseño, implementación y evaluación en la práctica etnoeducativa del pueblo wayuu.
17. Desde el modelo de estándares básicos como crees que se puedan aplicar estos en al enseñanza de la educación intercultural bilingüe.
18. ¿Cuál es o fueron los portes de las comunidades religiosas a la educación intercultural de la guajira u otras culturas. Explica y da ejemplos.
19. Teniendo en cuanta la cosmovisión de la cultura wayuu, ellos están dispuestos a dejarse enseñar por docentes no wayuu.
20. Que solución planteas a los problemas enseñanza intercultural bilingüe; plantea un plan de mejoramiento para aportar a la cultura y a la educación intercultural.

jueves, 28 de abril de 2011

EXPLORANDO TEXTOS BILINGÜES ÉNFASIS LENGUA CASTELLANA

TALLER SOBRE EL PROBLEMA EDUCATIVO DE LA POBLACIÓN BILINGÜE EN LA GUAJIRA
1. Elija un tema para escribir
2. formúlese interrogantes que le permita generar ideas sobre el mismo.
3. Plantee en una oración la idea concreta a comunicar (la tesis)
4. Elabore un mapa conceptual para definir la jerarquía de ideas
5. De respuesta a los interrogantes planteados en el subproceso de invención.
6. Elija el procedimiento de desarrollo que aplicará
7. Redacte con todos estos elementos, un articulo de tres cuartillas, cuidando cumplir con las cualidades de comunicación escrita, claridad concisión, sencillez, naturalidad, y totalidad.

EXPLORANDO TEXTOS BILINGÜES ÉNFASIS NATURALES

ACTIVIDAD SOBRE EL PROBLEMA AMBIENTAL DE LA GUAJIRA
Caso no sucedido pero que podría presentar, un impacto ambiental alto o caso ya conocido que afecte a las comunidades educativas y a los pueblos indígenas.
1. Identifica el caso lugar exacto
2. Detallar el caso
3. Determinar el caso que se puede presentar
4. Determinar el nivel de impacto alto medio o bajo
5. Identificar los afectados directamente o indirectamente
6. Identificar que se esta haciendo actualmente o que se hizo para disminuir el impacto.
7. Que se puede hacer o que se podría hacer si ya se dio el impacto